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EVALUACIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN ODONTOLOGÍA BASADA EN UNA ESTRATEGIA BLENDED LEARNING


EVALUATION OF EDUCATIONAL EXPERIENCE IN OCCLUSION SUBJECT BASED ON A BLENDED LEARNING STRATEGY


Zoila Beatriz Carbonell Muñoz (1)

Farith González Martínez (2)
Salvador Insignares Ordoñez (3)
Jairo Arturo Berrocal Rivas (4)
Luisa Fernanda Barriga Periñan (5)
Juan David Rodriguez (6)

 

  1. Odontóloga. Especialista en Estomatología y Cirugía Oral. Magister en Educación SUE Caribe. Docente facultad de odontología Universidad de Cartagena.
  2. Odontólogo- Universidad de Cartagena Especialista en investigación social. Magister salud pública. Universidad Nacional de Colombia Docente Universidad de Cartagena.
  3. Odontólogo, Especialista en Rehabilitación Oral. Docente facultad de odontología Universidad de Cartagena.
  4. Odontólogo Universidad Metropolitana, Especialista en Rehabilitación Oral. Docente facultad de odontología Universidad de Cartagena.
  5. Odontóloga Facultad de odontología Universidad de Cartagena.
  6. Odontólogo Facultad de odontología Universidad de Cartagena.

 

Recibido 04 de Abril 2014/Enviado para modificación 21 de Abril 2014/Aceptado 27 de Abril 2014

 

RESUMEN

Objetivo. Evaluar la efectividad de una estrategia de tipo b-learning  en el aprendizaje de oclusión en el programa de odontología de la Universidad de Cartagena. Métodos. Mediante un estudio de intervención evaluativa, se analizó la efectividad de la aplicación de una estrategia virtual de tipo  blended learning a un grupo de 36 estudiantes de la asignatura de oclusión en el programa de pregrado. Mediante una asignación aleatoria sistemática se seleccionaron y codificaron dos grupos (A y B), los cuales tenían acceso por control cruzado a cuatro unidades diseñadas en un aula virtual, asegurando la asistencia a su sesión presencial obligatoria. La estrategia fue evaluada con un cuestionario de conocimientos, teniendo en cuenta los contenidos de la asignatura. Los puntos de corte para las diferentes categorías fueron construidos utilizando los parámetros institucionales. Las categorías obtenidas antes y después de la estrategia y la relación con el nivel de satisfacción fueron analizadas usando el test exacto de Fisher.  Resultados. Se observó una diferencia estadísticamente significativa entre los puntajes obtenidos antes y después de la prueba (p<0,05), favoreciendo el uso de la herramienta virtual en solo una de las  unidades evaluadas. Sin embargo, no hubo relación entre los resultados académicos y el nivel de satisfacción p>0.05. Conclusiones. El B-learning puede constituirse en una estrategia que desarrolle mejores resultados académicos en áreas como la odontología, no obstante es necesario transformar antiguos paradigmas que permitan una verdadera integración de las tecnologías a la cátedra convencional y obtener todos los beneficios de las TICS.

Palabras clave. Tecnologías de la Información; Blended Learning; Oclusión; Odontología; Pedagogía.


ABSTRACT

Objective.
To evaluate the effectiveness of an academic strategy like b-learning in the learning in occlusion subject at the school of Dentistry of University of Cartagena.  Methods. Evaluative intervention study, the effectiveness of the application of virtual strategy like blended learning (b-learning) was applied to a group of students in occlusion subject. A total of the sample was 36 students, pairs and impairs distributed in two groups (A Group and B group), which had access to four units designed in a virtual platform by means of an alternative way, ensuring the obligatory face to face session.  Like inclusion criteria there were considered signed up students in occlusion subject  for first time and the informed consent accepted to participate in the study, Afterwards, the final exam, the evaluations were review and reevaluated using the institutional note range. The limits for different categories were constructed using the institutional parameters. The categories obtained before and after the strategy and relationship satisfaction levels were analyzed using Fisher's exact test. Results. We find a statistical significant difference in the results guiding to the use of the virtual tool in one of the groups in one of the evaluated units (p<0.05), without correlation of the academic results of the academic results with the satisfaction survey (p>0.05). Conclusions. B-learning can be a pertinent strategy to develop better results in fields like dentistry; nevertheless it is necessary to transform old paradigms that permit a truly technological integration to the conventional lecture to obtain all the TIC benefits.

Keywords. Information Technology and Communications; Blended learning; Occlusion; Pedagogy; Dentistry

 

INTRODUCCIÓN

Las profesiones asociadas a la salud siempre han representado un desafío educativo, entre ellas la odontología en el área de rehabilitación oral, la cual se ha caracterizado por presentar tradicionalmente tasas importantes de fracaso en la consolidación de algunos de los conocimientos necesarios para adquirir las competencias básicas en prótesis dental, además desde una fase temprana el estudiante es responsable de la prestación de tratamientos invasivos a pacientes (1).

En la facultad de odontología de la Universidad de Cartagena dentro de la asignatura de oclusión se ha observado en los últimos periodos académicos rendimientos bastante regulares por parte de los estudiantes, lo que preocupa a profesores y directivos.  Es por ello, que el grupo de profesores responsables de la asignatura han propuesto el uso de variadas herramientas académicas, con el fin de lograr mejores estrategias metodológicas dentro del aula para de esta forma optimizar la relación docente-estudiante y por ende sus productos: el conocimiento, las habilidades y las actitudes de un profesional competente. En este sentido se intenta brindar un escenario académico propicio en donde se visualicen la evolución de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Por lo tanto “las socráticas formas de enseñar”, conferencias, seminarios, y de laboratorio pre-clínico de ejercicios prácticos (1,2), estarán cada vez más distantes de poder abarcar las exigencias de la sociedad contemporánea en materia de tecnologías de la información y de la comunicación (TICS)  y materiales multimedia (1,3). Desde esta perspectiva, la comunidad académica se ha enfocado hacia el uso de una estrategia nueva, el B-Learning (Blended Learning, curso mixto, hibrido, combinado, mezclado) (4-6), como esquema metodológico, que combina la estrategia presencial con un enfoque virtual a distancia, o como una combinación de diferentes modalidades de aplicación, estilos de aprendizaje y modelos de enseñanza y que se basa en una comunicación transparente (7).

Con un esquema pedagógicamente valioso, se considera rentable para el desarrollo profesional y el aprendizaje permanente. El B-Learning ha encontrado una aceptación sólida en la educación superior y programas de capacitación empresarial en la última década” (8,9).
Pero aún la investigación de su efectividad en áreas de la salud como la Odontología es escasa, generando la necesidad de profundizar en los beneficios que sugieren los creadores (10). Es por esto que el grupo investigador decide evaluar la efectividad de una estrategia de tipo b-learning  en el aprendizaje de oclusión en el programa de odontología de la Universidad de Cartagena.

MATERIALES Y METODOS

Estudio dentro del método evaluativo con enfoque cuantitativo, para analizar la efectividad de la aplicación de una estrategia virtual enmarcada en el blended learning a un grupo de estudiantes de la asignatura de oclusión de la Facultad de Odontología de la Universidad de Cartagena.

La muestra estuvo conformada por 36 estudiantes, luego fueron divididos en forma aleatoria sistemática en 18 por cada grupo. La metodología se desarrolló desde el inicio del semestre con un bloqueo no advertido de la página web (aquí se encontraban los contenidos y la metodología de la aplicación). Inicialmente se aplicó una  prueba piloto, donde un grupo de estudiantes que ya habían culminado este curso exploraron y evaluaron la página web, emitiendo sugerencias que fueron utilizadas para ajustar los contenidos conceptuales y gráficos de la página web. Posteriormente fue socializado el proyecto con el docente coordinador de la asignatura y los estudiantes de la asignatura de oclusión de cuarto semestre, realizándose una selección aleatoria sistemática, para asignar la participación de estos en el grupo experimental o grupo control, vinculándolos pares e impares de acuerdo al listado de estudiantes matriculados en el curso en grupo A y B respectivamente.

Como criterios de inclusión se determinó la participación de estudiantes matriculados en la asignatura de oclusión por primera vez, que bajo el consentimiento informado aceptaron la vinculación el estudio. Así mismo se excluyeron a estudiantes que se encontraban cursando nuevamente la asignatura o poseían conocimientos adquiridos en otras oportunidades diferentes a las obtenidas regularmente por los demás compañeros desde el inicio o el transcurso de la formación, así como aquellos que desconocían los principios mínimos en el manejo de la computadora y el internet.

Las unidades para la prueba, correspondieron al último corte del periodo académico, con el siguiente contenido; primera unidad: generalidades de trastornos temporomandibulares, etiología e historia clínica. Segunda unidad: diagnóstico de trastornos de músculos masticatorios. Tercera unidad: diagnóstico de trastornos temporomandibulares. Cuarta unidad: imagenología de ATM (cuadro 1). El estudiante podía encontrar videos ilustrativos, imágenes, gráficos, mapas conceptuales, grabaciones de voz, notas de preguntas comunes, con contenidos textuales sintetizados de varios autores y escuelas representativas en la asignatura, con notas de interés resaltadas, todo esto teniendo en cuenta las recomendaciones evidenciadas luego del pilotaje.

Para el ingreso a la página fue necesario el acceso previo a la plataforma de la Universidad, posteriormente la instalación del framework Quick time® que permitía entre otras cosas el audio y la visualización óptima de los contenidos multimedia. Se compartieron las carpetas en todos los computadores con nombres y ubicaciones ocultas, en forma de acceso directo, garantizando que en un intento de copia el archivo no permitiera su navegación en ningún otro sitio y además evitándose que se pudiera compartir información entre los grupos. El encuentro con el aula virtual se realizó una semana antes del examen final, en el horario correspondiente a la asignatura, asignándole a cada grupo cuatro horas para la navegación de las unidades correspondientes, de acuerdo al promedio del tiempo proyectado durante el pilotaje. Así mismo fue restringido el uso de cualquier medio extraíble, cámaras y similares dentro del aula.

Cuadro 1. Contenidos en proyecto docente.

Las unidades estuvieron distribuidas de manera equitativa para cada uno de los grupos en dos unidades; una unidad compleja y la otra semicompleja, aspecto este determinado por la experiencia del docente coordinador de la asignatura. Ambos grupos participaron en la modalidad presencial durante el desarrollo de las unidades uno, dos, tres y cuatro. Con relación a la página web, el grupo A tuvo acceso a las unidades uno y dos, y el grupo B  a las unidades tres y cuatro, teniendo en cuenta esta división, se planeó un encuentro con el docente para la creación del examen que evaluó los logros obtenidos luego de la experiencia mixta, con un diseño basado en preguntas de selección múltiple con única respuesta, cinco para las unidades uno y cuatro, y seis, para las unidades dos y tres, para un total de veintidós preguntas; cada una con igual puntaje (figura 1).

La prueba fue supervisada por tres investigadores, se entregaron dos patrones con iguales preguntas pero con organización diferente, con el fin de disminuir aún más la posibilidad del fraude. Finalmente se realizó el examen final de la asignatura de forma individual, con la supervisión de los investigadores y el docente, el cual calificó el examen de forma convencional y socializó individualmente las calificaciones con los todos los estudiantes.

Para la presente investigación, los cuestionarios fueron revisados y reevaluados detenidamente, utilizando los parámetros de calificación institucional, que corresponden a las siguientes categorías: 1) excelente (4,5 a 5); 2) muy bueno (4,5 a 4.0); 3) bueno (3,5 a 3,9); 4) regular (3,0 a 3,4); 5) deficiente (2,0 a 2,9); 6) insuficiente (< 2). Para las unidades con seis preguntas, Cada uno de estos rangos fue categorizado de 5,0 a 0,0, siendo 5 puntos la categoría máxima. Finalmente fueron tabulados y analizados los resultados.

Al finalizar el semestre se aplicó un cuestionario estructurado tipo Likert  autosuministrado, de nueve preguntas, teniendo en cuenta la siguiente escala de medición para el nivel de satisfacción: 5: Totalmente Satisfecho; 4: Satisfecho; 3. Algo satisfecho; 2: Insatisfecho; 1: Totalmente insatisfecho. La última pregunta fue de selección múltiple con única respuesta, con la intención de obtener una evaluación personal de la herramienta virtual y comparar su nivel de satisfacción con los resultados obtenidos en el cuestionario de conocimientos.

Figura 1. Flujograma de participantes donde Convocatoria, selección y reclutamiento de los participantes

 

Análisis y procesamiento de resultados.

A partir de las seis categorías se dicotomizaron los datos,  con la finalidad de disminuir una posible dilución de la asociación por tamaño de muestra. Para el procesamiento y análisis de la información se utilizaron los programas Microsoft Excel 2007®, y STATA X® licencia No: 1990540768. Se estimó la frecuencia de la distribución de datos correspondientes a las unidades uno, dos, tres y cuatro. La comparación entre los valores categorizados del nivel de conocimiento  antes y después de aplicar la estrategia se analizó a partir del test exacto de Fischer´s con un valor límite para la significancia (p<0,05).   Para relacionar las frecuencias entre las categorías y las frecuencias del nivel de satisfacción también fue usado el test exacto de Fisher valor de p<0,05. Con el objetivo de analizar la normalidad de los datos obtenidos se aplicó la prueba de la prueba ShapiroWilk.


RESULTADOS


En la unidad uno, se observó una diferencia estadística significativa entre el grupo A que tuvo acceso a la virtualidad con una mayor frecuencia de puntaje en la categoría que corresponde a muy bueno con respecto al grupo B que solo recibió la sesión presencial (p<0,05). Sin embargo en la evaluación de las unidades dos, tres y cuatro, estas no arrojaron una diferencia significativa (p>0,05), solo hubo un porcentaje ligeramente mayor en la categoría regular en los estudiantes que recibieron la metodología b-learning. Los otros hallazgos se muestran en la tabla 1.

 

Tabla 1.Resultados de la prueba de conocimientos, unidad 1.

Con respecto a los resultados generales de la encuesta de satisfacción el 63% de los estudiantes estuvo satisfecho con la herramienta virtual, el 33% totalmente satisfecho y el 3% algo satisfecho. Manifestaron insatisfacción en la pregunta correspondiente al tiempo de exploración de la herramienta en un 13%.

Al evaluar los puntajes arrojados del cuestionario de conocimientos y los obtenidos en la encuesta de satisfacción no se observó relación (p>0,05), además se observó una tendencia de menores porcentajes de satisfacción en los grupos con puntajes mayores en el cuestionario de conocimientos, aunque no fue estadísticamente significativo (tabla 2).


Tabla 2. Resultado global de la encuesta de satisfacción.

Con relación a la última pregunta de la encuesta, un 57% afirmó ser el video la herramienta que tuvo mayor contribución en el aprendizaje.


DISCUSIÓN


Teniendo en cuenta que la presente investigación representa el primer acercamiento hacia un modelo de intervención evaluativa que logre unas los beneficios de las TICs dentro del área de la salud, consideramos que los datos obtenidos pueden ser útiles como exploratorios para llegar a conformar equipos académicos que impulsen la implementación de cambios en las metodologías de aprendizaje dentro del aula, lo que llevará a obtener mejores productos de formación al interior del programa. Desde este orden de ideas los alcances de los resultados serán tenidos en cuenta como una simple aproximación a la realidad, ya que se seleccionó solo un subgrupo de la institución educativa y en una sola área de formación, lo que no permite una potencial generalización de los resultados, pero sin embargo, nos da elementos mucho más estructurados para seguir evaluando estas nuevas metodologías.

Los resultados de esta investigación demostraron una importante diferencia en la primera unidad del grupo con acceso al aula virtual con respecto al grupo que no accedió, se podría argumentar que esta herramienta permitió una profundización en la comprensión de los conceptos, lo cual influyó en mejores calificaciones en el grupo cruzado, sin embargo las otras unidades revisadas no representaron una diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas, además estas estuvieron en las categorías más bajas, regular, deficiente e insuficiente. ¿Cómo se podrían explicar estos hallazgos, teniendo en cuenta  este primer intento de evaluar una experiencia educativa b-learning en la facultad de odontología de la universidad de Cartagena? Luego de esta investigación, surgió un aprendizaje importante para el desarrollo de mejores métodos para concebir nuevos diseños de investigación donde se aborden otras herramientas. En primera instancia para futuras aproximaciones sería importante usar un mejor procedimiento de control de sesgos, de acuerdo a Graham (39), para que se permita un contacto inicial en línea de la temática y luego debate en el aula, lo que podría mejorar la adherencia de los conocimientos involucrados dentro de la asignatura. Así mismo, es posible soportar nuevos estudios, donde se utilice material didáctico con amplitud de formatos que permita a los estudiantes adoptar lo que necesiten para apoyar su aprendizaje (11,12). Boyle et al., (13) en 2005 examinaron cómo mejorar un curso semipresencial desde el diseño pedagógico, argumentando  que es la naturaleza del problema académico quien determina la forma de la mezcla. Por otro lado, los foros académicos,  formato no incluido en la herramienta virtual usada en el presente estudio (15,16) podrían favorecer la confrontación de perspectivas, socialización y reflexión del conocimiento.


El aula al no contener aspectos que favorecieran el intercambio de conocimientos generó  una demanda académica de nuevos ambientes de interacción, de aprendizaje colaborativo y debate, guiados por el docente, que permitan explorar todas las oportunidades que brindan las TICS, no solo limitándose a la entrega virtual de información (16), ya que el aprendizaje colaborativo asistido por computador, requiere más que el solo compartir información (17). En la literatura se reportan formatos en línea que no necesariamente brindan a los estudiantes oportunidades de interacción por lo cual no generan  experiencias de aprendizaje significativo (18).

La colaboración institucional es imprescindible para el desarrollo de este tipo de proyectos, desde el diseño de la página web, hasta los espacios académicos para las diferentes pruebas deben adaptar la mecánica curricular, para que una estrategia de esta índole pueda ser instaurada y pueda consolidarse como una verdadera herramienta de aprendizaje (18,19). Se sugiere la creación de un horario de clases que  asegure el tiempo suficiente para completar los contenidos en línea antes de desarrollarlos de manera presencial (20) y también es necesario la motivación que pueda generar la institución al grupo de profesores que participan (21,22).

La intervención del estudiante en este estudio para el diseño de la herramienta virtual fue deficiente, la literatura plantea que debe ser planificado en conjunto, cuerpo técnico, docentes y estudiantes, pues son finalmente ellos los primeros beneficiados de un programa bien estructurado y que reúna características acorde a sus necesidades (26). Así mismo, es importante un estudio que defina con mayor precisión qué tipo de formatos virtuales son de preferencia, con que métodos se sienten más cómodos por ejemplo debates sincrónicos y asincrónicos, videos interactivos, entre otros sugeridos en la encuesta de satisfacción realizada a los estudiantes en este estudio.

La mayoría de estudiantes en la encuesta realizada, afirmaron  que el video es una de las herramientas más importantes para el aprendizaje. Sobre estos aspectos Salas et al., plantea lo siguiente: “El video didáctico es un medio de comunicación que posee un lenguaje propio, cuya secuencia induce al receptor a sintetizar, reforzar, modificar, profundizar y metodizar,  sentimientos, ideas, actuaciones y enfoques que presentaba previamente, así como captar y reproducir situaciones reales excepcionales, que pueden estudiarse y analizarse minuciosamente en diferentes momentos”(23). En algunos países ya existen iniciativas que utilizan el video como estrategia de enseñanza. Estas i otorgan dinamismo y potencializan las cualidades del aprendizaje en línea mejorando significativamente los resultados de las experiencias de aprendizaje (24-27).

El debate online también se considera otra interesante estrategia a usar en el proceso de aprendizaje, aunque no fue desarrollada en el presente estudio, la literatura lo reporta en estos entornos tecnológicos, el debate online permite participaciones asíncronas, facilita que puedan ser más reflexivas y argumentadas a partir de la colaboración (26). El debate con refutación argumentativa permitió la reflexión para aplicar el nuevo conocimiento y resolver la situación planteada son consideradas por tanto  generadoras de aprendizaje (28-30). Andriessen et al., (31) indican que la exposición de distintos puntos de vista entre iguales resultó beneficiosa para el aprendizaje de carácter (32).

Se recomienda que el diseño y puesta en práctica del aprendizaje mixto se le  exija al profesorado, especialmente en términos de organización de la definición curso;  al mismo tiempo, los materiales deben ofrecer herramientas para la realización de ejercicios y actividades para la auto-evaluación (16)

Suthers et al., (33)  2006 argumenta, “si tratamos de replicar la interacción cara a cara por medio de la tecnología en línea, se tiende a fallar debido a la complejidad de factores temporales y espaciales asociados a la interacción humana. En lugar de ello necesitamos entender qué tareas y actividades de son adecuadas en línea y cuáles pueden ser lograrse mejor a nivel del aprendizaje cara a cara”.

Un estudio realizado en diversas universidades en la Unión Europea reporta que los docentes reciben poco asesoramiento y escasa formación para aplicar las TICs. Aunque conocen varias herramientas no saben cómo obtener un rendimiento formativo de ellas (19). Se sugiere para ellos las siguientes competencias específicas: conocimiento y utilización de las herramientas informáticas y telemáticas; conocimiento y utilización de técnicas de planificación y diseño en el ámbito virtual; conocimiento y utilización de metodologías didácticas para el e-learning y el b-learning. Además su formación debe ser acorde a los distintos niveles de estudio.

El nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a sus resultados en la evaluación de conocimientos no se relaciona. Estudiantes en categorías menores reportaron sentirse satisfechos y algunos estudiantes en categorías mayores sentían insatisfacción con la herramienta en varios aspectos, se podría deducir que los estudiantes de mejor rendimiento son mayormente críticos con las herramientas de aprendizaje, a su vez podríamos sugerir que no siempre los niveles de satisfacción arrojados en este tipo de encuestas son  congruentes con su nivel académico, a pesar de que muchos plantearon sentirse satisfechos con la utilidad de la página, su diseño, validez de contenido y experiencia de navegación, sus calificaciones fueron predominantemente bajas.


Algunos autores (6) han encontrado que los estudiantes no apreciaban la enseñanza híbrida si percibían una escasa integración entre el método cara a cara y los componentes en línea (34-36). Por otro lado, se presenta un porcentaje alto de insatisfacción con respecto al tiempo otorgado para el encuentro virtual, este puede ser otro aspecto importante, dado que las temáticas más complejas tuvieron igual tiempo de exploración que las temáticas menos complejas, a su vez las temáticas que requieren mayor análisis deben contar con un mayor número de formatos de enseñanza entre ellos las ventajas de la interactividad (27). Un tiempo reducido de exploración en temas de difícil comprensión no es conveniente, la literatura reporta  que demasiada descarga cognitiva no contribuye al aprendizaje, conllevando a que el sujeto realice un procesamiento superficial de la información (37).


Conclusiones


El B-learning puede constituirse en una estrategia que desarrolle mejores resultados académicos en áreas como la odontología, no obstante es necesario transformar antiguos paradigmas que permitan una verdadera integración de las tecnologías a la cátedra convencional y obtener todos los beneficios de las TICS. Así mismo, el aprendizaje obtenido de esta experiencia marca un impulso notable para mejores resultados en futuras investigaciones y el cambio a un currículo que exige una dinámica transformadora constante de acuerdo a las exigencias del presente siglo, no solo cambiando una estrategia sino una forma de pensamiento y aprendizaje.



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